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關(guān)于幼兒社會(huì)性發(fā)展的探索與思考
隨著我國(guó)以獨(dú)生子女為主要家庭結(jié)構(gòu)形式的家庭逐漸增多，由此導(dǎo)致的兒童社會(huì)性發(fā)展缺失的現(xiàn)象及問題也越來越普遍。此外，由于我國(guó)目前的幼兒園教學(xué)形式大多采用以班級(jí)集體教學(xué)為主導(dǎo)的小學(xué)化式的班級(jí)授課制模式，這雖然為幼兒創(chuàng)造了一個(gè)良好的群體交往氛圍，但也導(dǎo)致了幼兒的交往范圍受限，幼兒交往大多局限于本班同伴交往，交往范圍狹窄。另外，從交往活動(dòng)本身看，由于家庭結(jié)構(gòu)、生活習(xí)慣、時(shí)代背景、社會(huì)趨勢(shì)等等客觀因素的影響，我國(guó)幼兒在同伴交往方面存在主動(dòng)性差、時(shí)間不足、空間狹窄、媒介匱乏、頻率低下和人數(shù)短缺等問題。尤其是當(dāng)前許多幼兒園的人數(shù)太多、班額過大、幼兒活動(dòng)空間相對(duì)狹窄，給教師組織開展教育工作帶來不便，因此幼兒一日活動(dòng)中出現(xiàn)“三多”(靜坐多、等待多、排隊(duì)多)和“三少”(活動(dòng)少、自由少、說話少)等現(xiàn)象，致使幼兒旺盛的體力與精力得不到正常的發(fā)泄，因憋悶、煩躁而使幼兒間互相攻擊性行為頻頻發(fā)生。
前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基認(rèn)為兒童的全部心理生活是在交往過程中發(fā)展的，因而，適宜的環(huán)境作為一種“無聲的教育者”，在幼兒的社會(huì)性發(fā)展中起著潛移默化而又不可替代的作用。但是，如今大部分區(qū)域活動(dòng)多以一個(gè)班級(jí)為單位，以本班教室為主要活動(dòng)場(chǎng)地，劃分一定的區(qū)角，以本班幼兒為主體開展活動(dòng)，且在組織實(shí)施的過程中主要存在對(duì)區(qū)域活動(dòng)的認(rèn)識(shí)有偏差、區(qū)域活動(dòng)的條件(時(shí)間、空間、材料)創(chuàng)設(shè)不足以及區(qū)域活動(dòng)的指導(dǎo)存在誤區(qū)等等。尤其在區(qū)域活動(dòng)的空間環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面，許多教師能意識(shí)到開展區(qū)域活動(dòng)的重要性，都想方設(shè)法獨(dú)具匠心地為幼兒開辟活動(dòng)場(chǎng)所，但往往因?yàn)槔貌缓枚鵁o法發(fā)揮其應(yīng)有的效應(yīng)。在區(qū)域設(shè)置上教師通常根據(jù)自己的想法和意愿，結(jié)合教室的結(jié)構(gòu)來布置，由于在一個(gè)教室內(nèi)種類繁多，每個(gè)活動(dòng)區(qū)的空間往往只能容納4～8個(gè)幼兒同時(shí)活動(dòng)，區(qū)域位置的固定不變和空間的狹小，往往導(dǎo)致幼兒不能積極主動(dòng)地參與區(qū)域活動(dòng)或者無法在區(qū)域活動(dòng)中獲得有效的社會(huì)性發(fā)展。在一些幼兒數(shù)量較多的幼兒園，常常能看見一堆幼兒擠在某一個(gè)區(qū)域等待或爭(zhēng)搶有限的活動(dòng)材料的現(xiàn)象，或者出現(xiàn)一些由于區(qū)域較為狹小而無法提供大中型的區(qū)域主題活動(dòng)的情況。此外，同班級(jí)內(nèi)的區(qū)域活動(dòng)導(dǎo)致活動(dòng)參與對(duì)象單一，幼兒只與本班內(nèi)較為熟悉的幼兒接觸，并且由于活動(dòng)區(qū)的規(guī)模較小，每次接觸同伴的數(shù)量也較少，從而也導(dǎo)致交往模式的單一和狹隘。
但是，同伴作為幼兒身心發(fā)展中的“重要他人”之一，在幼兒的一日生活中起著成人無法替代的作用。增加同伴交往的機(jī)會(huì)，擴(kuò)大同伴交往的空間與時(shí)間，給幼兒以更有準(zhǔn)備的環(huán)境和更豐富的社會(huì)交往平臺(tái)才是促進(jìn)區(qū)域活動(dòng)發(fā)揮社會(huì)性教育的主要途徑之一。
近兩年來，我們課題組以寧波博雅幼兒園為研究對(duì)象，進(jìn)行了一系列的幼兒同年段跨班級(jí)的區(qū)域活動(dòng)的實(shí)踐研究。所謂跨班區(qū)域活動(dòng)，就是指在班級(jí)區(qū)域活動(dòng)相對(duì)穩(wěn)定的同時(shí)，讓不同班級(jí)的兒童通過設(shè)置的區(qū)域，開展正式與非正式、組織與非組織、群體與個(gè)人間廣泛的、多層次的、多通道的互動(dòng)，從而促進(jìn)幼兒社會(huì)性及人格的健康和諧發(fā)展。兩年來，我們課題組開展了多方位跨班區(qū)域活動(dòng)建構(gòu)、多手段跨班區(qū)域活動(dòng)實(shí)施、多角度跨班區(qū)域活動(dòng)反思等同年段跨班區(qū)域活動(dòng)的實(shí)踐研究，即在同一年齡段的幾個(gè)班級(jí)中，一個(gè)班級(jí)開展兩到三個(gè)區(qū)域活動(dòng)，各班幼兒不再按所在班級(jí)開展的區(qū)域活動(dòng)進(jìn)行選擇，而是在經(jīng)過教師編排分組后，以整個(gè)年段為單位，把各班幼兒按一定人數(shù)和比例，同時(shí)分配到不同平行班級(jí)進(jìn)行區(qū)域活動(dòng)。每位幼兒在一定的輪排周期之后，都能參與到所有班級(jí)的全部區(qū)域活動(dòng)中。下面，就此研究我們進(jìn)行扼要的概括總結(jié)。
分組跨班活動(dòng)，幼兒循序漸進(jìn)地探索新環(huán)境，逐步提高環(huán)境適應(yīng)能力
幼兒在入園后仍存在一定的分離焦慮，經(jīng)過一段時(shí)間對(duì)班級(jí)和帶班老師的熟悉，會(huì)形成對(duì)班級(jí)環(huán)境和帶班教師的一定依賴。針對(duì)這一情況，要進(jìn)行跨班區(qū)域活動(dòng)，決不能一蹴而就，一下子就全面展開跨班級(jí)行動(dòng)，而是要對(duì)本班幼兒進(jìn)行分組，由教師逐次逐批地帶幼兒去其他班級(jí)進(jìn)行活動(dòng)。一組幼兒在一次被本班老師帶去別的班級(jí)進(jìn)行區(qū)域活動(dòng)后，回來會(huì)對(duì)本班進(jìn)行區(qū)域活動(dòng)的幼兒描述他們的所見所聞，吸引了其他組幼兒的好奇與興趣。第二次，原來第一組交換的幼兒不再去別的班級(jí)活動(dòng)，而是留在自己班級(jí)活動(dòng)，第二組幼兒進(jìn)行跨班級(jí)區(qū)域活動(dòng)。這樣的新舊環(huán)境交錯(cuò)，不僅會(huì)給幼兒帶來一種新鮮感，而且消除了陌生環(huán)境帶來的緊張感，因?yàn)樵谳喠骰顒?dòng)中舊環(huán)境又給幼兒提供了一種熟悉感與安全感，讓他們產(chǎn)生一種沒有遠(yuǎn)離本班級(jí)的感覺。
跨班級(jí)區(qū)域活動(dòng)經(jīng)過一段時(shí)間的嘗試，比對(duì)活動(dòng)前后的觀察記錄，大部分的幼兒明顯表現(xiàn)出對(duì)在非本班區(qū)域內(nèi)活動(dòng)的興趣和積極態(tài)度。當(dāng)下午準(zhǔn)備區(qū)域活動(dòng)時(shí)，一些幼兒能主動(dòng)排好隊(duì)伍，跟著帶班老師到不同的活動(dòng)區(qū)域玩耍，這在很大程度上消除了對(duì)幼兒園環(huán)境的陌生感。在他班區(qū)域活動(dòng)時(shí)，幼兒也能將注意力投入在活動(dòng)之中；很少因?yàn)榄h(huán)境的陌生而中斷活動(dòng)提出回歸班級(jí)。一位教師說，“經(jīng)過了一學(xué)期的跨班區(qū)角活動(dòng)，我們兩個(gè)班級(jí)的孩子已經(jīng)都有了初步的認(rèn)識(shí)，在活動(dòng)的時(shí)候我們班的幼兒沒有把小二班的當(dāng)作外人看待，小二班的幼兒也儼然有小主人的感覺；在玩的時(shí)候爭(zhēng)搶玩具的現(xiàn)象出現(xiàn)的也比較少�！�
由此可見，幼兒在一定的條件支持下，能夠在跨班級(jí)區(qū)域活動(dòng)中提高對(duì)幼兒園環(huán)境的適應(yīng)能力。
教師提供空聞，幼兒嘗試自主解決問題，初步形成主動(dòng)交往意識(shí)
區(qū)域活動(dòng)中，由于幼兒活動(dòng)內(nèi)容、形式的相對(duì)自主性，教師對(duì)幼兒行為的干預(yù)時(shí)機(jī)顯得尤為重要。直接干預(yù)可能解決眼前糾紛，卻無益于幼兒社會(huì)交往能力的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。
在跨班區(qū)域活動(dòng)中，帶班教師面對(duì)的不是全部都熟悉的幼兒，教師也成為了幼兒間交往的觀察者與引導(dǎo)者。例如，在一次營(yíng)養(yǎng)廚房的區(qū)角活動(dòng)中，有三個(gè)孩子擠在一個(gè)桌子前，大家都想看操作廚房里的材料，可只能由兩個(gè)孩子來操作。一開始，三個(gè)孩子就吵了起來，都急著想先動(dòng)手剝花生。其中欣晨看著教師求救，但教師認(rèn)為這個(gè)問題應(yīng)該由他們自己來解決，只是說：“這個(gè)問題挺讓老師傷腦筋的，到底由誰(shuí)先來操作呢?你們有什么好辦法可以解決的?”小一班的軒軒看看老師，又看看大家：“我要先來，我是小一班的小朋友呀�！迸赃叺男莱空f：“我是小二班的，我先玩�！边@時(shí)候，活動(dòng)所在班級(jí)的蓓蓓就說：“先讓你們玩吧，我是大姐姐了，就讓著她，我們等等再看吧�！彼麄兓ハ嗫戳丝磳�(duì)方，微笑地同意了，于是軒軒拿好了旁邊的花生，開始慢慢地剝了起來，而這兩個(gè)孩子則在旁邊看著，認(rèn)真地觀察著他們的操作。
同伴間爭(zhēng)搶的現(xiàn)象在幼兒園一日活動(dòng)中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)，特別是不同班級(jí)幼兒之間的爭(zhēng)搶，如果一方班級(jí)的老師出面解決，且不論解決方法是否公平，沒有自己班老師在場(chǎng)的一方幼兒很有可能會(huì)產(chǎn)生一定的無助心理，影響其日后與其他班級(jí)幼兒的交往，更不用說孩子們?cè)诶蠋煹母缮嫦潞芸赡墚a(chǎn)生表面同意但暗地里不服氣的心理。在案例中兩個(gè)班級(jí)幼兒起了爭(zhēng)執(zhí)，教師只是把要解決的問題拋回給了幼兒，引導(dǎo)兩個(gè)不同班級(jí)的幼兒嘗試協(xié)商，卻達(dá)到了事半功倍的效果。主要原因在于教師給幼兒留有了充分的成長(zhǎng)空間，幾個(gè)班級(jí)幼兒交往的增加，已經(jīng)給了幼兒嘗試與不太熟悉的同伴交往的一些經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備，教師在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)幼兒協(xié)商就顯得容易很多。孩子有了這樣一次自己協(xié)商自己解決的經(jīng)驗(yàn)后，在以后的活動(dòng)中他們就會(huì)運(yùn)用這樣的方法遷移到其他活動(dòng)中去，并且在不知不覺中加強(qiáng)了友誼。由此可見跨班區(qū)域活動(dòng)充分拓展了幼兒的最近發(fā)展區(qū)，給予幼兒更多思考解決問題的機(jī)會(huì)，提供了培養(yǎng)幼兒交往意識(shí)的好時(shí)機(jī)。
幼兒之間從陌生到熟悉的過程是對(duì)幼兒社會(huì)交往能力的重要提升階段，在新學(xué)期開始時(shí)，幼兒會(huì)經(jīng)歷一段與班級(jí)小朋友漸漸熟悉的過程，在此過程中，幼兒的自我評(píng)價(jià)、對(duì)他人評(píng)價(jià)、解決問題能力、運(yùn)用社交語(yǔ)言能力都在迅速發(fā)展，但經(jīng)過一至兩個(gè)學(xué)期之后，此過程結(jié)束，幼兒便不再有持續(xù)性的、大規(guī)模的認(rèn)識(shí)新朋友行為。而跨班區(qū)域活動(dòng)為幼兒再次提供了這樣的機(jī)會(huì)，幼兒能夠持續(xù)性地接觸一定數(shù)量的陌生同伴，在活動(dòng)過程中必定要與之言談、合作，無形之中迅速發(fā)展了幼兒多方面的社交能力——既要與本班幼兒交往，又要認(rèn)識(shí)新的同伴，與此同時(shí)還應(yīng)在活動(dòng)中協(xié)調(diào)與前面兩者的關(guān)系，可謂是一種綜合提升。
此外，我們還發(fā)現(xiàn)跨班區(qū)域活動(dòng)可以矯正一些班級(jí)幼兒的角色。如某位幼兒曾是班級(jí)內(nèi)的“小霸王”，常常欺負(fù)同伴，比較任性調(diào)皮，讓老師也比較頭疼，同伴都對(duì)他“敬而遠(yuǎn)之”。一次跨班級(jí)區(qū)域活動(dòng)時(shí)，他想去玩某件操作材料時(shí)發(fā)現(xiàn)別人正在玩，他想把它搶過來，但發(fā)現(xiàn)對(duì)方并不像本班幼兒一樣也讓著他，而是堅(jiān)持自己的原則，且在材料被爭(zhēng)搶的時(shí)候告知了老師。該幼兒在被教師(非他所在班級(jí)教師)教育之后，可能感受到自己的任性行為并不是在哪里都行得通，“霸王”行為也減少了許多。這樣的幼兒角色調(diào)整還能在跨班區(qū)域活動(dòng)中看到很多，如原本在班上比較害羞孤僻的幼兒在他班遇到好朋友之后逐漸樂意交談，等等。處于社會(huì)性發(fā)展萌芽時(shí)期的幼兒，一定范圍內(nèi)角色的調(diào)整有利于其發(fā)展自我認(rèn)知與感受他人評(píng)價(jià)，從而促進(jìn)社會(huì)交往能力的進(jìn)一步發(fā)展。
整合活動(dòng)資源，凸顯區(qū)域特色，幼兒在興趣的指引下自主活動(dòng)
班級(jí)是幼兒進(jìn)入幼兒園第一次感受到的集體意識(shí)，幼兒在班級(jí)制度中找到了一定的歸屬感。以往的區(qū)域活動(dòng)區(qū)角都設(shè)在一個(gè)班級(jí)，幼兒很容易就知道今天要玩哪些項(xiàng)目，而且材料更新周期較長(zhǎng)，幼兒對(duì)活動(dòng)本身的興趣難以提高。而跨班級(jí)區(qū)域活動(dòng)減弱了班級(jí)之分，各班活動(dòng)材料更新周期較短，極大地整合了活動(dòng)資源，因此，幼兒對(duì)區(qū)域活動(dòng)內(nèi)容本身的期待大大提高了幼兒參與區(qū)域活動(dòng)的投入程度�？绨嗉�(jí)的區(qū)域活動(dòng)給幼兒一種神秘感和期待感。隨著活動(dòng)的深入開展，吸引幼兒的不再是“去中一班玩”或“去小二班玩”，而是“今天有什么有趣的游戲?” “今天又有什么好玩的東西?”幼兒活動(dòng)興趣程度大大提升。
幼兒在由活動(dòng)創(chuàng)設(shè)帶來的興趣指引下，不僅增加了活動(dòng)投入程度，而且還能夠保持一定的有序操作。眾所周知，小班幼兒規(guī)則意識(shí)薄弱，自主活動(dòng)往往不能保持良好的秩序，需要老師的多方提醒、干預(yù)。但在一次跨班級(jí)區(qū)域活動(dòng)中，我觀察到，小二班的孩子準(zhǔn)時(shí)來到小一班后，能根據(jù)自己的意愿，選擇自己喜歡的區(qū)角，并在教師講解規(guī)則和要求后，自主進(jìn)行區(qū)域活動(dòng)。教師在班級(jí)的生活區(qū)角投放了幾種季節(jié)性的蔬菜，如豌豆、蠶豆、春筍等等，另外在美工區(qū)也投放了各種關(guān)于這些季節(jié)性的蔬菜的圖片。小一班的孩子都跑進(jìn)了美工角進(jìn)行操作，個(gè)個(gè)都樂此不疲地涂畫著，而小二班的孩子更多地投入到了新投放的材料中，有的為春筍剝?nèi)ネ鈿�，有的喜歡剝蠶豆、豌豆，參與區(qū)角的秩序保持得十分有序。這種難得的秩序感來源于給幼兒合適大小的區(qū)域環(huán)境、充足的材料和充分的自主選擇權(quán)。而這些都是跨班級(jí)區(qū)域活動(dòng)帶來的資源整合優(yōu)勢(shì)，是普通的區(qū)域活動(dòng)難以體現(xiàn)的。
經(jīng)過多角度的比對(duì)，我們發(fā)現(xiàn)跨班區(qū)域活動(dòng)對(duì)幼兒社會(huì)性發(fā)展具有較大的促進(jìn)作用。但同時(shí)我們也不能忽視新的教育嘗試所帶來的一些弊端，如教師工作量增加、專業(yè)性水平要求較高、活動(dòng)組織復(fù)雜等問題。因此，跨班區(qū)域活動(dòng)究竟能否給幼兒的社會(huì)性發(fā)展帶來持續(xù)性、多方面、深層次的積極影響，還有待進(jìn)一步的實(shí)踐探究，另外，跨年齡班的區(qū)域活動(dòng)，也有待我們進(jìn)一步去探究與思索。
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