涂爾干《教育的性質(zhì)及其作用》讀后感
一、不存在適合任何人的理想的一種教育
脫離歷史和社會(huì)現(xiàn)實(shí)討論教育問(wèn)題是空洞的，只有具體而特殊的教育，不存在“普遍而又統(tǒng)一的教育”。理想國(guó)中的教育并非不可討論，但其對(duì)于教育實(shí)踐的影響必定是具體而特殊的。那些所謂“教育要使人性得以完善”“人格得以健全”諸如此類(lèi)的說(shuō)法，其前提假設(shè)都是存在一種適合于任何人的一種理想而又完全的教育，但通過(guò)歷史和現(xiàn)實(shí)的考察可以發(fā)現(xiàn)，這種假設(shè)是錯(cuò)誤的，教育是隨著社會(huì)歷史的發(fā)展變遷而不斷變化的。在雅典教育、斯巴達(dá)教育、羅馬教育、中世紀(jì)教育、文藝復(fù)興時(shí)期的教育等等，都有不同的特點(diǎn)，有時(shí)候在今天看來(lái)是匪夷所思的教育表現(xiàn)，在當(dāng)時(shí)的歷史情境下，都有一種“不可抗拒的必要性”。
二、教育是一種社會(huì)事實(shí)
教育制度本身具有實(shí)體的特征，也就是說(shuō)，教育是一種社會(huì)事實(shí)，討論教育問(wèn)題時(shí)，不能不涉及到具體的時(shí)空條件，教育、教育制度不是純粹的觀念體系。在每一個(gè)社會(huì)中的每一個(gè)歷史時(shí)期中，都有一個(gè)普遍的不可抗拒的力量強(qiáng)加給個(gè)體的教育或教育制度，有一種占據(jù)優(yōu)勢(shì)的教育類(lèi)型，我們很難抗拒這種教育力量，因?yàn)檫@種教育力量的背后是更為強(qiáng)大的社會(huì)力量——“有一些習(xí)俗是我們不得不遵循的”——這些習(xí)俗是社會(huì)的產(chǎn)物，是共同生活的產(chǎn)物，具有歷史的痕跡。要確定教育的概念，首先要看歷史上的教育是怎樣的，具有怎樣的共同特點(diǎn)，所以，歷史考察是必不可少的。
三、教育既具有一致性，又具有多樣性
任何一個(gè)社會(huì)中的教育都具有雙重面貌：既是同樣的，又是多樣的。所謂多樣的是指，在一個(gè)社會(huì)中，不同的環(huán)境有不同的教育，教育因社會(huì)等級(jí)、地域、職業(yè)等因素而異。同時(shí)，從某個(gè)年齡起，對(duì)兒童的教育就需要考慮到職業(yè)的因素，所以教育逐漸趨向多樣化和專(zhuān)業(yè)化。所謂同樣的是指，所有專(zhuān)門(mén)的教育都有“共同基礎(chǔ)”，一個(gè)社會(huì)中的所有兒童都需要反復(fù)學(xué)習(xí)若干“觀念、情感和習(xí)俗”，“在我們的歷史進(jìn)程中，關(guān)于人的本質(zhì)、人的各種能力各自所具有的重要性、權(quán)利與義務(wù)、社會(huì)、個(gè)體、進(jìn)步、科學(xué)和藝術(shù)吊燈，已形成一整套觀念，這些觀念就是我們的民族精神的基礎(chǔ)，而我們的整個(gè)教育……其目標(biāo)都是在人的意識(shí)中確立這些觀念�！�
所以，對(duì)培養(yǎng)人的要求，每個(gè)社會(huì)都有某種理想，既有共同要求，又有分化的需要。因此，教育的功能在于使兒童產(chǎn)生：（1）他所屬的社會(huì)認(rèn)為其每個(gè)成員都不應(yīng)該不具備的某些身心狀況；（2）他所屬的特定群體（社會(huì)等級(jí)、社會(huì)階級(jí)、家庭、職業(yè)）認(rèn)為其全體成員必須具備的某些身心狀況。前者是社會(huì)存在并維持的條件，后者是保證勞動(dòng)分工的條件，決定教育要實(shí)現(xiàn)這種理想的，正是整個(gè)社會(huì)和每個(gè)特定的社會(huì)環(huán)境。所以，“教育對(duì)社會(huì)而言只是一種工具，只是社會(huì)為了在兒童內(nèi)心形成社會(huì)自身存在所必需的基本條件而準(zhǔn)備的工具。”
四、教育在于使年輕一代系統(tǒng)地社會(huì)化
由上所述，教育在于使年輕一代系統(tǒng)地社會(huì)化。每個(gè)人身上都存在著雙重人格：個(gè)體我與社會(huì)我，在每個(gè)人的身上塑造社會(huì)我，這就是教育的目的。塑造社會(huì)我意味著個(gè)體能夠服從政治權(quán)威和遵從道德紀(jì)律，盡力工作和富有集體精神。這種道德力量正是社會(huì)本身隨著社會(huì)的形成與鞏固而從社會(huì)內(nèi)部產(chǎn)生的。教育要塑造社會(huì)我，也意味著教育并不局限在個(gè)體本性意義上的發(fā)展，更富有社會(huì)精神，創(chuàng)造出新的人格。這種創(chuàng)造力是人類(lèi)教育所特有的優(yōu)點(diǎn)，人的社會(huì)生活所需要的各種能力，不能借助遺傳傳遞個(gè)下一代，只能依靠教育。
那么，是否意味著，我們需要培養(yǎng)的那些道德品質(zhì)對(duì)我們來(lái)說(shuō)是一種外部影響？品質(zhì)的培養(yǎng)是否只是迎合個(gè)體本性自身的發(fā)展呢？智力素質(zhì)和身體素質(zhì)似乎就是如此，靠自己就能達(dá)到相對(duì)完善的'狀態(tài)。但是，歷史事實(shí)表明，智力素質(zhì)和身體素質(zhì)的培養(yǎng)，也說(shuō)明了教育首先是在滿(mǎn)足一些社會(huì)需要。因?yàn)樵谝恍┥鐣?huì)中智力素質(zhì)、身體素質(zhì)一點(diǎn)也沒(méi)有得到培養(yǎng)，不同社會(huì)對(duì)它們的理解也是不同的。人對(duì)科學(xué)其實(shí)并沒(méi)有本能地渴望，只有在社會(huì)使人產(chǎn)生了對(duì)知識(shí)的需要時(shí)，人才會(huì)渴望得到知識(shí)；但也只有在社會(huì)本身感到需要知識(shí)時(shí)，社會(huì)才能使人產(chǎn)生對(duì)知識(shí)的需要。例如，當(dāng)社會(huì)結(jié)構(gòu)比較單一，基本很少變動(dòng)，依靠宗教、傳統(tǒng)習(xí)慣就可以維持社會(huì)的存在時(shí)，思考和自由審視甚至是危險(xiǎn)的，是被禁止的；當(dāng)各種社會(huì)生活必須依靠知識(shí)才能進(jìn)行時(shí)，社會(huì)便會(huì)要求其成員掌握科學(xué)知識(shí)。身體素質(zhì)也是如此，當(dāng)社會(huì)環(huán)境傾向于苦行主義時(shí)，體育就會(huì)處于次要地位，中世紀(jì)的學(xué)校便是例子。
由此，我們就能回答一個(gè)問(wèn)題，社會(huì)按照一定的要求培養(yǎng)個(gè)體時(shí)，有人會(huì)認(rèn)為個(gè)體在遭受著種種束縛，但事實(shí)卻非如此，是個(gè)體自己愿意服從這種安排的——因?yàn)橥ㄟ^(guò)教育能塑造我們新的人格，而新的人格又使我們具有更好的人格和得以更好的發(fā)展，人是因?yàn)樯钤谏鐣?huì)中才成為一個(gè)人的。道德、智力與社會(huì)具有密不可分的聯(lián)系。從道德與社會(huì)的密切聯(lián)系來(lái)看，在社會(huì)發(fā)生變遷時(shí)，道德就會(huì)有所變化，道德本身也來(lái)自共同生活，我們能成為一個(gè)有道的的人，主要來(lái)自于社會(huì)的培養(yǎng)。從智力與社會(huì)的關(guān)系看，支撐我們思想的科學(xué)概念，如原因、定律、空間、數(shù)量、生命、社會(huì)等等，也是隨社會(huì)變遷而變化的，這些概念的含義，18世紀(jì)就不同于中世紀(jì)，“科學(xué)是集體的產(chǎn)物，因?yàn)樗仨氁酝瑫r(shí)代和各個(gè)時(shí)代的全體智者的廣泛合作為前提。”
五、個(gè)體與社會(huì)不是對(duì)立的，是相互包容的
以上事例說(shuō)明，人如果去掉了從社會(huì)中所獲得的一切，就與動(dòng)物無(wú)異。人之所以能夠超越動(dòng)物的階段，不僅僅是個(gè)人努力的結(jié)果，更是集體共同努力的結(jié)果。社會(huì)中每一代人的遺產(chǎn)能夠被后代保存和補(bǔ)充，就必須有一種道德人格，它不受代際傳遞的影響而能延續(xù)下去，這種道德人格就是社會(huì)。因此，個(gè)體與社會(huì)之間存在對(duì)立的觀點(diǎn)是毫無(wú)根據(jù)的，社會(huì)與個(gè)體是相互包含的，“個(gè)體對(duì)社會(huì)提出要求時(shí)，對(duì)自己也有所要求。社會(huì)主要通過(guò)教育對(duì)個(gè)體施加的影響在其目的和結(jié)果上都絕不是壓制個(gè)體、貶低個(gè)體和扭曲個(gè)體，而是提高個(gè)體的地位，使之成為一個(gè)真正的人。無(wú)疑，人只有做出努力才能有這樣的成長(zhǎng)。但人的最本質(zhì)的特征之一，恰恰就是具有這種自愿地做出努力的可能�！�
六、國(guó)家在教育中的角色
上述關(guān)于教育的解讀，可以解決一個(gè)有爭(zhēng)議的問(wèn)題：國(guó)家在教育領(lǐng)域中的義務(wù)與權(quán)力問(wèn)題。那些用家庭教育權(quán)反對(duì)國(guó)家教育權(quán)的人，認(rèn)為教育是一種主要是私人和家庭的事情，國(guó)家只是家庭教育的助手和代替者，這一觀點(diǎn)是令人不安的。我們已經(jīng)看到，教育中的道德、智力、身體等素質(zhì)是與社會(huì)緊密相聯(lián)的，所以，社會(huì)不可能在教育中缺席，教育必須確保公民之間有足夠的共同觀念和感情，否則社會(huì)將不復(fù)存在，教育要能產(chǎn)生這種效果，就不該完全讓私人支配。教育是一種基本的社會(huì)功能，國(guó)家不能不關(guān)心教育，一切與教育有關(guān)的事物都應(yīng)服從國(guó)家所施加的影響，但這并不意味著國(guó)家必須壟斷教育。要保證教育的活力和首倡精神，國(guó)家需要允許非國(guó)立學(xué)校的存在。目前我們社會(huì)中觀念和情感的分裂狀態(tài)讓問(wèn)題更為棘手和重要，創(chuàng)造共同的觀念和情感確實(shí)不是國(guó)家的責(zé)任，而應(yīng)由自己建立，國(guó)家只能予以確認(rèn)、維護(hù)，并使個(gè)體更加意識(shí)到這種觀念和情感。目前我們盡管有種種分歧，但還是有些原則取得了共識(shí)：尊重理性、尊重科學(xué)、尊重觀念和情感，這些都是民主道德之基礎(chǔ)。國(guó)家的角色就在于：得出這些基本原則，讓人在它的學(xué)校里傳授這些基本原則，防止任何一個(gè)地方的兒童不知道這些原則，并注意使人到處都以這些原則應(yīng)該得到尊重的態(tài)度來(lái)談?wù)撨@些原則。
七、教育的效能
以上我們確立了教育的目的，接下來(lái)需要解決的是教育的效能及能有多大效能的問(wèn)題。歷史上這一問(wèn)題同樣是爭(zhēng)論很大的，概言之，對(duì)這一問(wèn)題的回答，一方面取決于對(duì)天賦重要性及性質(zhì)的看法，另一方面取決于教育途徑效能的大小。
我們天賦的秉性是很一般化且模糊的，這就為教育發(fā)揮作用提供了空間。即使是本能的行為，其實(shí)現(xiàn)途徑也因人而異、酌情而定，這就為個(gè)人的探索和適應(yīng)留下了余地，為教育等種種外部影響留下了空間。同時(shí)，兒童通過(guò)遺傳獲得的是一些非常一般的能力，且可以為不同的目的服務(wù)。也就是說(shuō)，兒童的前途在很大程度上并不是由先天性構(gòu)成預(yù)先決定的，還有種種外部因素的影響。所以人具有很強(qiáng)的可塑性和靈活性，人出生時(shí)的不確定的潛在性，與社會(huì)規(guī)定的角色、人格之間，還有很大的距離，教育應(yīng)該使兒童縮小的正是這一距離，可見(jiàn)教育活動(dòng)有著廣闊的天地。
八、教育的途徑
為了發(fā)揮教育的效能，教育是否有一些足夠有效的途徑呢？在教育行動(dòng)中，有兩個(gè)必要條件是在教育者與兒童的關(guān)系中實(shí)現(xiàn)的，首先，兒童自然地處于一種被動(dòng)狀態(tài)，其次，教師由于具有經(jīng)驗(yàn)和文化上的優(yōu)勢(shì)，自然對(duì)學(xué)生有巨大的影響。所以，教育者絕不是無(wú)能為力的人。教育者應(yīng)該意識(shí)到，生活中不計(jì)其數(shù)的小事都會(huì)對(duì)兒童的發(fā)展產(chǎn)生影響，所以，教師和家長(zhǎng)需要更注意自己的言行。當(dāng)教育既粗暴又沒(méi)有持續(xù)進(jìn)行時(shí)，確實(shí)不會(huì)有很大成效，“當(dāng)教育既耐心又持續(xù)不斷地進(jìn)行時(shí)，當(dāng)教育不去追求眼前和表面的成績(jī)，而是在恰當(dāng)?shù)丶右韵薅ǖ囊饬x上緩慢地推進(jìn)，并根據(jù)外部事件和偶然情況進(jìn)行調(diào)整時(shí)，它會(huì)擁有一切為深刻地影響人的心靈所必需的途徑。”同時(shí)，教育影響的主要?jiǎng)恿κ且环N權(quán)威性的活動(dòng)，我們只有經(jīng)過(guò)或多或少艱苦的努力才能超越自我獲得成長(zhǎng)。首先，生活本身是嚴(yán)肅和和嚴(yán)峻的，教育也具有這種嚴(yán)肅性，兒童未來(lái)為了學(xué)會(huì)控制原來(lái)的自私自利，服從更高的目標(biāo)，并用意志控制自己的愿望使之不超出限度，需要練習(xí)自我約束能力。其次，兒童需要義務(wù)感，它能激勵(lì)兒童卓越地做出努力。兒童只有通過(guò)教育者才能知道自己的義務(wù)，教育者對(duì)兒童來(lái)說(shuō)必須是具體化和人格化的義務(wù)，所以，道德權(quán)威是教育者的關(guān)鍵品質(zhì)，正是通過(guò)這種權(quán)威，義務(wù)才成為義務(wù)的。
九、自由是權(quán)威的女兒
必須指出的是，這種權(quán)威絕沒(méi)有任何粗暴和強(qiáng)制的性質(zhì)，完全是某種道德影響。教師必須意志堅(jiān)強(qiáng)，必須具有權(quán)威感，這是教育權(quán)威的兩個(gè)先決條件。教師不是從外部而是從自身保持其權(quán)威的，只有出自?xún)?nèi)心的信賴(lài)才能使教師有權(quán)威，教師必須相信自己肩負(fù)的任務(wù)和重要性，就像是傳道士具有的那種強(qiáng)烈的使命感一樣。教師也是一種超越自己的高尚道德人格即社會(huì)的代言人，如同傳教士是上帝的代言人。教師權(quán)威的形成完全是因?yàn)榻處煂?duì)自己職責(zé)的尊重。另外，權(quán)威和自由也是相互包含的，絕不是相互對(duì)立的。自由可以理解為權(quán)威的女兒，因?yàn)樽杂刹⒉皇请S心所欲，而是把握好自己，能夠理性地行動(dòng)和履行義務(wù)。教師的權(quán)威是義務(wù)的權(quán)威和理性的權(quán)威的一個(gè)方面，可以使兒童具有那種自由的自我約束能力。
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